Материал для проведения родительского собрания в начале учебного года

Особенности самооценки

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками. Период адаптации к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждёт его в школе.

Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколько успешным был для них первый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не всё хорошо получалось. Писал плохо. Теперь ещё не знаю как смогу».

Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей второклассников.

Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с учётом результатов собственной деятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьника лежат его собственные успехи в учении, а также положительное отношение к нему со стороны близких взрослых.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структурированной, чем у первоклассников, и вместе с тем более целостной.

Это связано с включением ребёнка в процесс систематического обучения. «В школе ребёнок выступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «поворачивает » ребёнка на себя, формирует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соизмерять с ними собственные поступки. Всё это способствует становлению у ребёнка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания» (А.В. Захарова, 1998).

Самооценка второклассников в учебной деятельности существенно отличается от таковой у первоклассников. Большинству первоклассников свойственна высокая самооценка.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной деятельности резко снижается. Позднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов».

Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способности ориентироваться на качество результатов своей учебной работы. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда ещё ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки.

Осложняющим фактором является и то, что критерии, по которым оцениваются результаты учения, для детей недостаточно ясны и во многом неопределённы.

Оценка и отметка

Оценка не тождественна отметке. Оценка – это процесс оценивания; отметка – результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах.

Процесс оценивания должен быть представлен в форме развёрнутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, даёт рекомендации, отмечает старания школьника и только затем, как вывод из сказанного, называет заслуженную отметку.

Как правило, в школьной практике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развёрнутых комментариев к ней. И поэтому содержательная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за неё отметкой остаётся скрытой для маленького школьника. Он не всегда понимает, почему вчера получил «пятёрку», а сегодня – «тройку».  

Родители также редко разъясняют школьнику связь между отметкой и качеством выполнения учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем.

Без помощи взрослых ребёнок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значение, превращается в школьного идола, о котором писал В.А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребёнком появляется идол – отметка». Для одного ребёнка он добрый, снисходительный, для другого – жёсткий, безжалостный, неумолимый… Ребёнок старается удовлетворить или – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» (В.А. Сухомлинский, 1969).

К сожалению, родители вольно или невольно выстраивают своё отношение к ребёнку в зависимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быстрее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятёрки получаю».

Психолог Ш.А. Амонашвили составил очень меткие социальные портреты отметок, их названия говорят сами за себя: торжествующая «пятёрка», обнадёживающая «четвёрка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка», уничтожающая «единица».

Связывая своё отношение к ребёнку с его отметкой, особенно если эти отметки не соответствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование адекватной положительной самооценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию интереса к учению.

Родителям необходимо помнить, что в учении важны не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успешность ребёнка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребёнка, а также их способность оказать ему реальную помощь в учёбе.

Помощь родителей

Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребёнка с родителями, чаще всего – с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребёнком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для родителей, но нередко встречающаяся, - несовпадение стилей познания ребёнка и матери.

Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, без результативного объяснения ребёнку нового или сложного материала. Взрослым трудно представить себе, почему ребёнок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным.

Как ребёнку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс.

Специальные психологические исследования (Э.М. Сагилян, 1999) показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совместной учебной работы.

Назовём важнейшие параметры, по которым могут совпадать (или не совпадать) когнитивные стили матери и ребёнка.
 - направленность в изучении материала: от общих закономерностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фрагментов к целому, от элементов к системе;
 - умение связывать вновь изучаемый материал с уже имеющимися знаниями;
 - форма восприятия материала: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизненный опыт ребёнка);
 - умение самостоятельно контролировать выполнение домашних заданий, давать оценку качеству своей работы;
 - наличие или отсутствие склонности к конкретным учебным предметам;
 - эмоциональная насыщенность общения матери и ребёнка в процессе выполнения домашних заданий.

Когнитивный конфликт может иметь место, если для ребёнка характерно обобщённое, глобальное восприятие проблемы, а для матери – внимание к деталям и частностям.

К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и переработке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познавательных особенностей, предпочитает объяснять ребёнку материал, опираясь на конкретные примеры.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребёнка аналитического, рассудочного склада ума, а у матери – повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Познавательный конфликт такого рода нередко перерастает в межличностный.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребёнка аналитического, рассудочного склада ума, а у матери – повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Познавательный конфликт такого рода нередко перерастает в межличностный.

Следствием возникающего когнитивного конфликта между познавательными стратегиями матери и ребёнка может стать формирование отрицательного отношения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совместное с матерью выполнение домашних  заданий начинает осложняться устойчивыми конфликтными отношениями между ребёнком и взрослым. Регулярность, ежедневная повторяемость таких отношений может привести к возникновению у ребёнка так называемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого.

Понимание взрослым особенностей когнитивного стиля ребёнка, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника.